Метапредметный подход на уроках математики

        Метапредметы – это новое явление в нашем образовании. Первоначально идея метапредметности стали использовать только лишь на конкурсных уроках «Учитель года», но если заглянуть в новые образовательные стандарты, то можно  увидеть, что  нам диктуют сейчас  совершено другие условия. Как известно, в новых стандартах общего образования в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения. Метапредметный подход предлагает такую переорганизацию предметного образования, когда за счет использования на уроках метапредметных технологий транслируется и необходимое предметное содержание – не как сведения для запоминания, а как знания для осмысления и использования. Школьники учатся разбираться в устройстве предметных действительностей, они при помощи метапредметных технологий обучаются видеть, какие теории и системы понятий стоят за той или иной наукой, в каких они находятся взаимоотношениях, какие позиции сталкиваются и тем самым разворачивают науку, наконец, какие рубежи современного знания та или иная наука уже освоила, а какие нет, и где основные точки приложения сил, в которых ожидаются прорывные результаты. Метапредметный подход не означает, что нужно выбросить предметное образование. Он впервые делает возможным освоение в предметных областях того, что в принципе недоступно и невозможно.  Использование метапредметных технологий способствует повышению интеллекта. Речь идет о том, чтобы повысить качество предметной работы и сделать ее реально содержательной через повышение педагогического профессионализма. С другой стороны, не забить головы набором ненужных сведений из предметов, но найти те центральные единицы содержания, которые были бы связаны и с действием, и с живой работой мышления, и с коммуникацией и потому вокруг них, уже в их логике развертывания, а не в логике развертывания учебных тем можно заново группировать учебный материал. Отсюда – системомыследеятельностный подход. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

В рамках метапредмета "Знак" у школьников формируется способность схематизации на основе выделения главного в материале.

В рамках метапредмета "Знание" у обучающихся формируется способность работать с понятиями как особой формой знания.

Метапредмет "Проблема" задает образец разрешения проблемы через доведение понятия до набора операций, формул и расчётов.

Метапредмет «Задача» помогает ученикам осмыслить устройства процесса решения задач. Не секрет, что традиционное обучение математике зачастую сводится к тому, что ребенка знакомят с определениями, правилами и формулами. Он решает типовые задачки, суть которых в том, чтобы в нужном месте применить нужный алгоритм. Развитие мышление происходит только у небольшой части детей, обладающих способностями к математике. Большая же часть учеников просто заучивает формулировки и алгоритмы действий. Использование технологии метапредмета «Задача» в преподавании математики позволяет реализовать возможности развития мышления для всех учащихся. Работа с содержанием метапредмета «задача» позволяет формировать способы постановки и решения задач, которые пригодятся и за границами урока математики, и вне школы.

Не секрет, что в олимпиадных задачах у ребят наибольшее затруднение вызывают задачи геометрического характера. На кружковых занятиях я им уделяю особое внимание. Например, задачи на разрезание: необходимо какую-то фигуру разрезать на части, а из этих частей сложить квадрат. Если фигура не сложная и разрезать нужно по прямым линиям, то ребята с задачами такого вида справляются быстро, а если необходимо разрезать по  ломаной, то такого рода задачи приводят ребенка в замешательство.

Отличие метапредметного занятия и традиционного заключается в том, что традиционный урок мы планируем, а метапредметное занятие мы сценируем.  Причем в метапредметном занятие необходимо конструирование «сбоя». Залог успеха сценирования метапредметного учебного занятия заключается в следующем: педагог должен хорошо знать свой предмет, ясно представлять какая базовая способность формируется, учителю необходимо быть готовым к импровизации.

Например, в 6 классе нужно ввести представление о прямоугольной системе координат. Обычно это делается так: учитель изображает на доске перпендикулярные прямые, вводит начало координат, единичный отрезок, даёт название осям, вводит необходимые термины. Дети совершенно по-другому включатся в работу, если дать им такую задачу: «Одному человеку нужно было уехать на долгое время очень далеко. Чтобы сохранить ценные вещи, он решил зарыть их в лесу. Подскажите ему, как запомнить место, где он зароет клад». Ученики выдвинут несколько вариантов решения. Далее надо организовать сравнение версий, поиск общего и различного, достоинств и недостатков. Это очень важный момент, поскольку именно сопоставление и сравнение составляют основу мышления. В каждой из версий представлен особый способ решения задачи. В каждом из способов задействован свой набор понятий. И каждый из способов выводит на одну из принятых в математике систем координат – декартову прямоугольную и полярную систему координат. Первую модель все изучают в школе, а вторую – нет. Позволяя детям выйти на две системы координат, мы можем формировать представление о системе отсчета вообще, о координатном методе в целом, а не только об одном конкретном виде системы координат.

Многие учителя считают, что если ребенок ответит на его вопрос словами учебника, то, по мнению педагога, ученик усвоил материал. Повторяет, следовательно, владеет понятием. Но когда на уроках они не могут использовать это понятие, то о каком владении материала может идти речь?

Я считаю, метапредметные занятия нужны. В первую очередь для того, чтобы повышался профессионализм самого педагога. Во-вторых, они нужны для того, чтобы ребенок видел смысл в учении.